»Ich habe nie etwas anderes sein wollen als ein deutscher Philolog aus Sche­rers Schule«[1], erklärt der Berliner Literaturwissenschaftler Richard Moritz Meyer 1907 und positioniert sich damit als »Schüler« eines Gelehrten, der trotz seiner kurzen Lebenszeit von nur 46 Jahren als »Lehrer« einer ganzen Generation von Germanisten wirken konnte.

Denn Wilhelm Scherer – der nach einer Professur in Straßburg 1877 auf das erste Ordinariat für Neuere deutsche Literaturgeschichte an die Berli­ner Friedrich-Wilhelms-Universität berufen wurde – war nicht allein wichti­ger Innovator innerhalb einer sich rasant entwickelnden Disziplin, sondern auch ein überragender Wissenschaftsorganisator. Von ihm ausgebildete Phi­lologen sollten zahlreiche Lehrstühle an Hochschulen im deutschen Sprach­raum besetzen.

Zu ihnen gehörten berühmte Germanisten wie Erich Schmidt (der bereits im Alter von 27 Jahren Ordinarius in Wien und 1885 Direktor des Goethe- Archivs in Weimar wurde, bevor er 1887 als Nachfolger Scherers nach Berlin kam und bis zum Rektor der Universität bei deren Hundertjahrfeier 1910 auf­stieg) und der gleichfalls aus Österreich stammende Jakob Minor (der 1888 zum Ordinarius für deutsche Sprache und Literatur in Wien avancierte). Sche­rers Schüler Konrad Burdach wurde von seinem Ordinariat in Halle 1902 auf eine der drei kaiserlichen Stiftungsprofessuren der Preußischen Akademie der Wissenschaften berufen (neben Albert Einstein und Jakob van’t Hoff); Richard Heinzle, August Sauer und Richard Maria Werner unterrichteten an den wichtigsten Hochschulen der k.u.k.-Monarchie. Doch wirkten Angehö­rige der »Scherer-Schule« in den Jahrzehnten um 1900 nicht nur an Univer­sitäten. Nach der lange erwarteten und zum Jahrhundertereignis stilisierten Öffnung des Goethe-Nachlasses verwalteten sie den Umgang mit den Quel­len der deutschen Klassik und koordinierten die seit 1887 erscheinende Wei­marer Sophien-Ausgabe der Werke Goethes. Schüler von Scherer-Schülern (wie Alfred Kerr und Ludwig Marcuse, Arthur Eloesser und Monty Jacobs, die bei Erich Schmidt in Berlin promoviert hatten) saßen in den Redaktionen wichtiger Zeitungen und Zeitschriften. Gleichfalls hier ausgebildete Litera­turforscher und spätere Lehrstuhlinhaber wie Friedrich Gundolf und Harry Maync, Julius Petersen und Franz Schultz sicherten mit ihren Kontakten in literarische Gesellschaften, Verlage und Ministerien die Machtpositionen die­ses auch als »Berliner Schule« bezeichneten Netzwerks innerhalb der kultu­rellen Öffentlichkeit bis in die 1930er und 1940er Jahre.

Möglich wurde diese erfolgreiche Schulen-Bildung aufgrund persönlichen Engagements und produktiver Vernetzungen in einer sich ausweitenden Wis­senschaftslandschaft. Schulgründer Wilhelm Scherer gab nicht nur die Zeit­schrift für deutsches Alterthum heraus (und sorgte für die Erweiterung des Na­mens um die noch heute gültige Angabe und für deutsche Literatur); mit dem Straßburger Anglisten Bernhard ten Brink begründete er die Schriftenreihe Quellen und Forschungen zur Sprach- und Culturgeschichte der germanischen Völker (die den Qualifikationsschriften des Nachwuchses eine Plattform bot und mit leicht verändertem Titel noch heute im Verlag de Gruyter erscheint). Vor allem aber erkannte er frühzeitig die Bedeutung methodischer Unter­weisung und Unterstützung: Er schuf theoretische und methodologische Grundlagen für wissenschaftliche Textumgangsformen, integrierte Studie­rende frühzeitig in den Seminarbetrieb, verschaffte ihnen Stipendien und Druckkostenzuschüsse, verfasste Empfehlungsschreiben und gab informelle Hinweise an ministerielle Stellen.

Doch die so erlangte Machtposition weckte auch Argwohn und Miss­trauen. Während die Angehörigen der »Scherer-Schule« ihre Ausbildung beim charismatischen Lehrer als Schlüsselereignis der akademischen So­zialisation herausstellten und die besonderen Leistungen ihres Verbundes betonten, nahmen außenstehende Wissenschaftler diesen Zusammenhang als »Klüngelsystem« und »Kartell« wahr. Zunehmend skeptisch beobachtete man auch die Verhältnisse innerhalb einer sozialen Gruppe, die von reflek­tierter Wahrnehmungs- und Urteilskonvergenz zu unkritischer Anerken­nung und Unterwerfung reichen sollten. »Jede akademische Jugend hat die ›Wissenschaft‹, die sie verdient. Jeder Popanz lebt nur so lange, als man ihn fürchtet«, heißt es schließlich zu Beginn der 1920er gegen Scherers Schüler und nunmehrigen Berliner »Schulmeister« Gustav Roethe, um nach einer auf­schlussreichen wissenschaftssoziologischen Einsicht in (noch heute gültige) Mechanismen des Sozialsystems Wissenschaft zu offener Gefolgschaftsver­weigerung aufzurufen: »Sich nur nicht schaden, das war die Seelenlage des akademischen Nachwuchses, auf die allein sich ein unerhörtes Klüngelsys­tem gründen konnte. Geht der Jugend wieder Wahrhaftigkeit und Mut über die geduckte Sorge, es mit keinem der gebietenden Götzen zu verderben, so wird das ganze System wechselweise abhängiger wissenschaftlicher Existen­zen von selber zusammenbrechen. Ein Schulmeister, dessen Schüler meutern, ist selbst durch den Gemeindebüttel nicht mehr zu reparieren.«[2]

Die weitreichenden Dimensionen des Begriffs »wissenschaftliche Schulen« sind mit diesen knappen Hinweisen nicht erschöpft. Doch sie lassen ahnen, welche komplexen epistemischen und sozialen Zusammenhänge jene Ver­bände prägen, die seit den Anfängen der Wissenschaftsentwicklung konsti­tutive Funktionen für den Transfer von Kenntnissen und Verfahren überneh­men sollten. Schon ein Blick in die Geschichte des Wissens zeigt die Präsenz »wissenschaftlicher Schulen« zu unterschiedlichen Zeiten: Seitdem Pythagoras seine Erkenntnisse an Lernende wei­tergab, die nicht nur Gedanken des »Lehrers«, sondern auch seinen Habitus und die Formen seiner systemati­schen Lebensführung übernahmen, lässt sich der Topos der »Schule« in der Philosophiegeschichte verfolgen; die Historiographie der Mathematik nennt Euklid als Begrün­der der »mathematischen Schule von Alexandria«; der an der Bergakademie Freiberg lehrende Abraham Gottlob Werner wird als »Lehrer« mehrerer Generationen von Geologen und Mineralogen aufgeführt. In der Geschichte der deutschen Philologie figuriert Karl Lachmann ebenso als Begründer einer »Schule« wie der oben erwähnte Wilhelm Scherer. Zu­gleich gibt es nicht nur personal gebundene, sondern auch lokal zentrierte »Schulen«; zu denken ist an die »Frankfurter Schule« (die aus einem privat­wirtschaftlich alimentierten Institut hervorging und mit weitgespannten In­teressen ihrer Angehörigen wesentliche Anstöße für die Kultur- und Sozial­wissenschaften gab) und die »Konstanzer Schule der Literaturwissenschaft« (deren Vertreter aus unterschiedlichen Philologien stammten und nur schwer auf eine gemeinsame Konzeption festzulegen sind).

Sowohl das Konzept als auch die historische Rekonstruktion und Bewer­tung »wissenschaftlicher Schulen« werfen dennoch Fragen auf. Nicht ohne Grund: Denn neben nur schwer zu ermittelnden Zusammenhängen des ge­nerationsübergreifenden Transfers von Wissen und Werten bzw. von Prak­tiken und Einstellungen verbinden sich »wissenschaftliche Schulen« mit weitreichenden und oftmals invisiblen Beziehungsökonomien, die diesen Netzwerken der Erkenntnisproduktion und Wissensdistribu­tion schon frühzeitig den Ruf eintrugen, ein Hort undurch­sichtiger Machinationen zu sein. Diese Wahrnehmung erfolgt nicht ohne Berechtigung, denn die Bindung einer generationen­übergreifenden Gruppe von Wissenschaftlern an einen »Grün­der« und dessen Programm realisiert sich durch jene kollektive Ak­zeptanz von Wissensansprüchen, die von epistemischer Übereinstimmung bis zur dogmatischen Bewahrung von Kenntnisbeständen und Prinzipien reichen kann. Verstärkt durch soziale Abhängigkeiten führt diese kollektive Akzeptanz von Geltungsansprüchen zu Deformationen, deren Folgen zumeist von Außenstehenden oder »exkommunizierten« Schülern attackiert werden. Zugleich basiert ein Teil der Interaktionen in Schul-Zusammenhängen auf verdeckten, für den Außenstehenden kaum rekonstruierbaren Kommunika­tionen – so dass der Verdacht einer konspirativ agierenden Konkurrenz ge­steigert wird.

Wenn im Folgenden das Konzept der »wissenschaftlichen Schule« als ein zentraler und gleichwohl problematischer Begriff zur Beschreibung und Er­klärung von Wissenstransferprozessen vorgestellt wird, sind Teilnehmer- und Beobachterperspektive voneinander zu trennen, um performative Zuschrei­bungen nicht mit historischen Rekonstruktionen zu vermengen. Zudem sind die spezifischen Konditionen des Begriffsfeldes zu berücksichtigen – denn selbstverständlich manifestieren nicht alle Formen einer kollektiven Bindung an Konzepte und Verfahren oder Darstellungsweisen einen »Schul«-Zusam­menhang. Was wie eine Trivialität klingt, wird sich als Herausforderung er­weisen: Denn die Frage, wie in den komplexen Prozessen der Erzeugung und Verbreitung von Wissensansprüchen konsensuelle Bindungen erzeugt und gemeinsame Überzeugungen von Wissenschaftlerindividuen ermöglicht werden, ist ein noch immer diskutiertes Problemfeld der sozialen und his­torischen Epistemologie.

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Quelle: INDES. Zeitschrift für Politik und Gesellschaft, H. 3-2014 | © Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen, 2014