II Parameter

Die bisherigen Untersuchungen stimmen in der Auffassung überein, nach der eine »wissenschaftliche Schule« eine generationenübergreifende Kom­munikationsgemeinschaft mit besonderer epistemischer und sozialer Kohärenz darstellt. Den Differenzpunkt zu anderen kollektiven Organisationsformen wie »Wissenschaftlergruppen« oder »Forscherkollektiven« markiert jene Inhomogenität der Altersstruktur, die zugleich wesentliche Bedingung für die Aufrechterhaltung des prozessierenden Systems Wissenschaft ist: Das Verhältnis zwischen kognitiv und institutionell etablierten Produzenten bzw. Vermittlern von Wissensansprüchen (»Lehrer«) und erst zu sozialisierenden »Schülern« sichert nicht nur die Konditionierung des Nachwuchses innerhalb der »schul-eigenen« Lehrmeinung und eines »schul-spezifischen« Gegen­standsbereichs, sondern zugleich die permanente Tradierung übergreifender Wissensbestände und Normen an die nachrückende Generation.

Wissenschaftliche Schulen basieren also auf der strukturellen Asymmetrie zwischen kognitiv und institutionell etablierten Produzenten bzw. Vermitt­lern von Wissensansprüchen und den auszubildenden Anwendern (und Wei­terentwicklern) dieses Wissens. »Schulen-Bildung« lässt sich so als Prozess der Generierung, Weitergabe und Weiterentwicklung von Wissensansprüchen begreifen, dessen Spezifik im generationenübergreifenden Transfer eines spe­zifischen Wissens besteht. Von diesem Verständnis der »wissenschaftlichen Schule« als generationenübergreifender Kommunikationsgemeinschaft mit besonderer kognitiver und sozialer Kohärenz ausgehend, lassen sich Aussa­gen zu Struktur und Verlaufsformen von Schulen-Bildungsprozessen machen.

(a) Voraussetzung der Bildung einer »wissenschaftlichen Schule« ist die Präsenz einer durch besondere intellektuelle und organisatorische Leistun­gen ausgezeichneten »Gründergestalt«, die ein originäres, in der Regel neu­artiges, zumindest aber von den Konditionen des vorfindlichen wissenschaft­lichen Feldes abweichendes Forschungsprogramm formuliert, eine besondere Form der Beobachtungs- oder Experimentalanordnung entwickelt oder eine alternative Form der Darstellung prägt und diese an Kollegen und die nach­folgende Generation von Wissenschaftlern zu vermitteln vermag. Ein histori­sches Beispiel dafür ist Justus von Liebig, der – nach Ausbildung in Paris und Erfahrung kollektiver Arbeitsformen bei Louis Gay-Lussac, in dessen Labo­ratorium der gerade 19-jährige Liebig hatte arbeiten können – in Gießen ein chemisches Forschungslaboratorium einrichtete und hier zwischen 1824 und 1852 die Studenten ausbildete, die nachfolgend zu den bedeutendsten Chemi­kern des 19. Jahrhunderts gehören sollten. Als sein schulbildendes Programm kann die Entwicklung von Verfahren und Instrumenten zur analytischen Be­stimmung sowie zur Synthese organischer Verbindungen gelten, die durch beständige Vervollkommnung und systematische Weitergabe an zahlreiche Studenten aus ganz Europa nicht nur zur endgültigen Ablösung naturphi­losophischer Spekulationen führten, sondern zugleich auch die organische Chemie als anwendungsorientiertes Forschungsgebiet (mit neuen Spezial­gebieten wie Agrochemie und Lebensmittelchemie) etablierten. Notwendige Innovationen können sich auf unterschiedliche Aspekte des vorfindlichen wissenschaftlichen Feldes beziehen: auf den Gegenstandsbereich der For­schung, der durch Einbeziehung neuer Phänomene erweitert wird, auf eine bestimmte Heuristik der Problembeschreibung und -lösung oder auch auf den Stil der Präsentation von Forschungsergebnissen. Ihren Ausdruck finden sie zumeist in programmatischen Verlautbarungen des Schulgründers, die nicht nur ein spezifisches Problem beschreiben, sondern auch Forschungsziele definieren und grundlegende Schritte dazu abstecken. Zu denken ist hier an Justus von Liebigs (noch zu seinen Lebzeiten in sieben Auflagen erschiene­nes) Lehrwerk »Die organische Chemie in ihrer Anwendung auf Agricultur und Physiologie« von 1840, an Max Delbrücks Vortrag vor der Connecticut Academy of Science »A physicist looks at biology« von 1948 (der neben Erwin Schrödingers Aufsatz »What is Life« von 1944 als Programm der Biochemie gilt) oder an Frederic Skinners 1938 veröffentlichtes Buch »The Behaviour of organisms«, das mit der bis dahin herrschenden Lerntheorie in der Psycho­logie brach und sofort starke Beachtung fand. Welche kanonische Wirkung aber auch dieses revolutionäre Werk entfalten konnte, zeigt der Umstand, dass es Ende der 1940er Jahre unter den zahlreichen Skinner-Schülern eine Art Gesellschaftsspiel gab, bei dem man auf Aufforderung die Seitenzahl eines willkürlich gewählten Zitats aus Skinners Buch angeben musste. (Die hier sichtbare Abfolge von »Abweichung« und »Kanonisierung« bildet denn auch den Hintergrund für die Auffassung, »wissenschaftliche Schulen« stünden als gleichsam abgeschottete Gruppen der Idee des wissenschaftlichen Wandels konträr gegenüber.) Während die in den sozialistischen Ländern betriebene, von einem steten Erkenntnisfortschritt ausgehende Wissenschaftsforschung das Wirken wissenschaftlicher Schulen direkt und untrennbar mit dem Be­griff der Innovation verband, stellte Diana Crane in ihrem Buch über Invisi­ble Colleges »wissenschaftliche Schulen« als »Sekten« dar, die aufgrund einer unkritischen »Meister«-»Jünger«-Beziehung externe Einflussnahmen ablehn­ten und innovationsfeindlich seien.[10] Übereinstimmend betonen die Crane folgenden Szenarien (die als historisches Exempel nicht zufällig die Skinner- Schule des operanten Konditionierens heranziehen) den zunehmend dogma­tischen Charakter von »wissenschaftlichen Schulen«: Die Abtrennung eines Wissenschaftlerkollektivs vom Hauptstrom der Forschung beginne als Ketzer­bewegung mit der emphatischen Betonung von Aspekten, die durch die »offi­zielle« Wissenschaft ignoriert oder missinterpretiert worden seien; der Aufbau eines separaten Netzwerks münde aber in die Bildung eines geschlossenen Systems, das sich resistent gegenüber Außendruck verhalte und »Abweich­ler« durch Sanktionen bis zum Ausschluss (»Exkommunizierung«) bestrafe.

(b) Der Prozess der »Schulenbildung« zeichnet sich durch Überzeugung von Kollegen und forcierte Bemühungen um Visibilität innerhalb der scienti­fic community, vor allem aber durch Rekrutierung von Nachwuchs aus. Die Anstrengungen um Sichtbarkeit können unterschiedliche Formen annehmen; ihr Spektrum reicht von wechselseitigem Zitationsverhalten über die Orga­nisation von Tagungen und Konferenzen (mit einer spezifischen Einladungs­politik) bis zur Gründung von Zeitschriften und Buchserien. Dabei findet das »Forschungsprogramm« seine Anwendung auf Problemfälle, offenbart seine Leistungsfähigkeit und sichert durch Proliferation wie durch schrittweise ausgeweitete Sichtbarkeit sowohl Akzeptanz in der wissenschaftlichen Ge­meinschaft als auch Reputation für den »Schulgründer« und seine »Schüler«. Beispielhaft für den sich wechselseitig steigernden Zuwachs von Problemlö­sungskapazitäten und Distributionskompetenz ist etwa das »Spaziergangs- Seminar« der an der Mathematischen Fakultät in Göttingen lehrenden Da­vid Hilbert, Felix Klein und Hermann Minkowski: 1899 begannen sie, sich zu gemeinsamen Spaziergängen am Donnerstagnachmittag zu treffen, und diskutierten auf diesen Gängen jene Probleme, die David Hilbert in seiner Pariser Rede von 1900 als die 23 zu lösenden Aufgaben der Mathematik be­nannte. Ihnen schlossen sich immer mehr Studierende an, und allein David Hilbert gewann hier eine große Zahl seiner insgesamt 69 Doktoranden. Be­dingungen für ein exponentielles Wachstum der »Schule« sind dann gegeben, wenn jede neue Studentengeneration etwas größer ist als die vorangegangene Generation von Lehrern. Da das anfängliche Wachstum sehr langsam voran­schreitet, sind zur Entwicklung »explosiver« Wachstumsraten etwa 15 Jahre zu veranschlagen. Wie ein anfänglich nur langsamer »Schulen-Bildungs­prozess« beschleunigt werden kann, zeigt das Beispiel Max Delbrücks: Er richtete in Cold Spring Harbor einen Sommerkurs zur Phagenforschung für Wissenschaftler ein, die bereits Studenten ausbildeten. Während sich vor der Einrichtung dieses Kurses im Jahre 1945 nur vier Biologen mit Bakteriopha­gen beschäftigten, waren es 1950 bereits 35.[11]

(c) Ergebnis einer so vollzogenen Schulen-Bildung ist die Durchsetzung von vormals neuen Wissensansprüchen, Methoden oder Darstellungsfor­men zu einem in der wissenschaftlichen Gemeinschaft akzeptierten Stan­dard. Die Varianten dieser »Durchsetzung« sind weit gefächert; sie umfassen die Akzeptanz der Problemstellungen (die nun auch von anderen Wissen­schaftlerkollektiven bearbeitet werden) bis zur Etablierung eines Spezialge­bietes oder gar einer neuen Wissenschaftsdisziplin. Ein historisches Beispiel für diesen besonders weitreichenden epistemischen und sozialen Erfolg ist die Institutionalisierung der von Wilhelm Wundt begründeten und durch Nachwuchsrekrutierung maßgeblich verbreiteten »experimentellen Psycho­logie«: Der ausgebildete Physiologe Wundt entwickelte in den 1863 veröffent­lichten »Vorlesungen über die Menschen- und Tierseele« ein introspektionis­tisches Forschungsprogramm, gründete 1879 in Leipzig ein Laboratorium für psychologische Experimente, bildete darin die später führenden Psychologen Deutschlands aus (unter ihnen Felix Krüger, Oskar Kulpe, Ernst Meumann) und begründete hier das erste Institut für Psychologie an einer deutschen Universität. Ähnliche Ansätze zur Begründung einer experimentellen Psy­chologie wurden auch durch andere Wissenschaftler verfolgt – doch ist etwa Gustav Fechner mit seinen »Elementen der Psycho-Physik« nur als »Vorläu­fer« zu bezeichnen, da er ohne Schüler blieb und sein Programm nicht wei­terzugeben vermochte. Der zeitgleich mit Wundt agierende und ebenfalls auf eine empirische Psychologie hinarbeitende Franz Brentano hatte mit Chris­tian von Ehrenfels, Alois Höfler und Alexius Meinong u. a. zwar bedeutende Schüler, konnte jedoch kein eigenes Institut begründen.

(d) Das »Ende« einer »wissenschaftlichen Schule« kann durch mehrere Faktoren herbeigeführt und beeinflusst werden. Zum einen ist die unmittel­bare, d. h. persönliche Wirkungsdauer eines »Schulgründers« zeitlich und räumlich begrenzt; seine wissenschaftliche Vitalität kann abnehmen oder aber auf andere Bahnen gelenkt werden. Zum anderen vermindert sich mit der Akzeptanz einer »Schule« innerhalb der wissenschaftlichen Gemein­schaft der anfängliche Antagonismus zwischen abweichenden »Neuerern« und »beharrender Umwelt«. Starke Prinzipien der Gruppenidentifikation wie schulkonformes Publikationsverhalten und Solidarisierungen sind nun nicht mehr notwendig; der »Schulzusammenhang« geht auf das Niveau eines eher lockeren »Netzwerks« zurück. Zugleich können vormalige »Schüler« mit der Modifikation übernommener Forschungsprogramme und der Weitergabe ver­änderter Konzepte und Methoden ihrerseits zu »Lehrern« und so zu Kristal­lisationskernen neuer Gemeinschaften werden.

Fazit

Wissenschaftsschulen dokumentieren auf eindrucksvolle Weise die Verbin­dung von Erkenntnisgewinn und -weitergabe im Spannungsfeld gesellschaft­licher Erwartungen und disziplinierter Konditionen: Wissen und Wissens­erzeugung sind von sozialen Bedingungen ihrer Proliferation und Modifika­tion nicht zu trennen. Die spezifische Qualität »wissenschaftlicher Schulen« – und zugleich eine der großen Herausforderungen für anschlussfähige Verwendungsweisen des Konzepts – besteht dabei nicht allein in (nachweis­baren) konzeptionellen und methodologischen Übereinstimmungen sowie in (informellen) Durchsetzungsstrategien, sondern auch in jenen Eigenschaf­ten des in »schulischen« Zusammenhängen vermittelten Wissens, die eine komplexe Veranstaltung wie Wissenschaft überhaupt auf Dauer stellen: Jede Einführung in wissenschaftliche Umgangsformen erfolgt als »Initiation« in Praktiken, Sprache, Verhalten, die durch Lehrer und in intellektuellen Grup­pen vollzogen wird. Diese grundlegende Enkulturation in die Praxisformen wissenschaftlichen Tuns kann bis zur Ausbildung eines gruppenkonformen »Denkstils« reichen, in dem sich Verfahren und Werte und Normen zur Richt­schnur individuellen und kollektiven Handelns im Dienste der Erkenntnis­produktion verfestigen. Und das bleibt auch gut so: Denn Wissenschaft ist eine Lebensform, die mehr umfasst als nur ein Beschäftigungsverhältnis an dauerhaften Einrichtungen wie Universität oder Akademie. In diesem Sinne sichern »wissenschaftliche Schulen« jene Prozesse der Unterweisung und Einübung in dauerhafte Investitionen von Zeit und Aufmerksamkeit, die den Beruf der Wissenschaft überhaupt ermöglichen. Ob und wie sich Wissen­schaftsschulen in Zeiten zunehmend rascherer »turns« und Paradigmen­wechsel behaupten, muss die Zukunft zeigen.

Anmerkungen:

[1] Richard Moritz Meyer an Gustav Roethe. Brief vom 15. Juli 1907. Handschriftenabteilung der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen

[2] Josef Nadler, Und doch eine fröhliche Wissenschaft, in: Oberdeutschland, Bd. 7 (1922), S. 52–57, hier S. 57.

[3] Ludwik Fleck, Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und vom Denkkollektiv, hg. v. Lothar Schäfer u. Thomas Schnelle, Frankfurt a. M. 1993.

[4] Vgl. Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt a. M. 1976, S. 27 f.

[5] Semen R. Mikulinskij u. a. (Hg.), Wissenschaftliche Schulen. 2 Bde., Berlin (DDR) 1977 u. 1979 (mit insgesamt 38 systematischen Erörterungen und Fallstudien), Vorwort.

[6] U. a. Jack B. Morrell, The chemist breeders: The research schools of Liebig and Thomas Thomson, in: Ambix, Jg. 19 (1972) H. 1, S. 1–46; John W. Servos, The knowledge corporation: A. A. Noyes and chemistry at Cal-Tech, in: Ambix, Jg. 23 (1976) H. 3, S. 175–186; Gerald L. Geison, Michael Foster and the Cambridge School of Physiology: The scientific enterprise in late Victorian society, Princeton 1978.

[7] Gerald L. Geison, Scientific Change, Emerging Specialties, and Research Schools, in: History of Science, Jg. 19 (1981), S. 20–40.

[8] Leo J. Klosterman, A Research-School of Chemistry in the 19th-Century – Jean-Baptiste Dumas and his Research-Students, in: Annals of Science, Jg. 42 (1985), S. 1–40 u. S. 41–80; Stephen Keith u. Paul K. Hoch, Formation of a Research School – Theoretical Solid-State Physics at Bristol 1930–54, in: British Journal for the History of Science, Jg. 19 (1986) H. 1, S. 19–44. Einen deutschsprachigen Beitrag liefert der theoretische Erörterungen und historische Fallstudien verschränkende Tagungsband »Wissenschaft und Schulenbildung«, bearbeitet von Rüdiger Stolz, Jena 1991. Wichtig auch Lutz Danneberg u. a. (Hg.), Stil, Schule, Disziplin. Analyse und Erprobung von Konzepten wissenschaftsgeschichtlicher Rekonstruktion (I), Frankfurt a. M. 2005.

[9] Jan Behrs u. a., Wissenstransfer. Konditionen, Praktiken, Verlaufsformen der Weitergabe von Erkenntnis. Analyse und Erprobung von Konzepten wissenschaftsgeschichtlicher Rekonstruktion (II), Frankfurt a. M. 2013.

[10] Vgl. Diana Crane, Invisible Colleges. Diffusion of Knowledge in Scientific Communities, Chicago 1972, S. 87: »A school is characterized by the uncritical acceptance on the part of disciples of a leader’s idea. It rejects external influence and validation of its work.«

[11] Belver C. Griffith u. Nicholas C. Mullins, Coherent Social Groups in Scientific Change: »Invisible Colleges« May be Consistent throughout Science, in: Science, Nr. 177 (1972), S. 959–964, in deutscher Übersetzung u.d.T. Kohärente soziale Gruppen im wissenschaftlichen Wandel, in: Peter Weingart (Hg.), Wissenschaftssoziologie. Bd. 2: Determinanten wissenschaftlicher Entwicklung. Frankfurt a. M. 1974, S. 223–238, hier S. 232. Zur Phagenforschung siehe E. Dahm, Probleme wissenschaftlicher Schulen und erfolgreicher Schulenbegründer im wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt – dargestellt am Beispiel der Delbrück-Schule im Erleben ihrer Schüler, in: Semen. R. Mikulinskij u. a. (Hg.), Wissenschaftliche Schulen. Bd. 1, Berlin (DDR) 1977, S. 199–224.

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Quelle: INDES. Zeitschrift für Politik und Gesellschaft, H. 3-2014 | © Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen, 2014